ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАБОТЕ ВОСПИТАТЕЛЕЙ РОССИ.

Столичный учебный центр г. Москва.
1. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ…………………………………………………………..5.
2. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СИСТЕМ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗНЫХ СТРАНАХ: США, ЯПОНИЯ, ГЕРМАНИЯ, АНГЛИЯ, КИТАЙ……………………………………………………………………………….14.
3. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАБОТЕ ВОСПИТАТЕЛЕЙ РОССИ….22.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………….26.
Главной задачей российской образовательной политики в последние годы стало обеспечение современного качества образования при сохранении его фундаментальности и соответствии актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Первоочередными в образовательной политике первого этапа модернизации оказываются реализация программ дошкольного образования и принятие мер для укрепления здоровья подрастающего поколения.
Говоря о современном состоянии дошкольного образования, необходимо отметить, что, несмотря на трудности, которые оно испытывает, ему удалось сохранить лучшие российские традиции. Педагогический процесс охватывает все основные направления развития ребенка (физическая культура, ознакомление с окружающим миром, художественно-эстетическое и др.), предусматривается система мер по охране и укреплению здоровья детей, соблюдается принцип комплексности, используются парциальные программы, сочетающие различные стороны педагогического процесса. Появляются также и новые, нетрадиционные виды содержания работы дошкольного образовательного учреждения: хореография и ритмика, обучение иностранному языку, новым технологиям изобразительного творчества, компьютерное обучение, приобщение к национальной культуре, делается больший акцент на создание условий для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности самих детей. Происходит переход на иной стиль общения и игры с ребенком — с учетом личностно-ориентированного взаимодействия.
Наряду с отечественными в нашей стране используются и зарубежные системы воспитания: Монтессори, «Пилотная школа», «Шаг за шагом», центр ранней социализации детей «Зеленая дверца» и др. Несомненно, что в них накоплен положительный опыт работы, однако его внедрение у нас требует предварительного глубокого изучения и проведения сравнительной оценки эффективности программ. Как показывает практика, применение программ зарубежных авторов в образовательно-воспитательном процессе ДОУ не всегда обоснованно. Материал в таких программах представлен специфично: в некоторых достаточно выраженная структура, другие в большей степени представляют собой некую философию, третьи — педагогическую технологию.
Программа «Шаг за шагом» (Джоржтаунский университет, Вашингтон, США) вообще отрицает занятия как особую форму обучения детей дошкольного возраста, а все образование рекомендует строить через игру и самостоятельную деятельность детей. Занятия физической культурой этой программой не предусмотрены. Организованная двигательная деятельность детей исключена из режима дня в пользу самостоятельной. Поэтому процесс развития ребенка в определенной мере носит спонтанно-беспорядочный и хаотичный характер.
Таким образом, несмотря на своеобразие путей развития педагогической науки и практики, системы дошкольного образования различных стран мира стремятся к разрешению общих проблем. Речь идет об определении содержания, форм, средств и методов, наиболее подходящих для гармоничного психофизического и социального развития детей.
1. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ.
Потребность готовить детей к жизни, передавать им накопленный опыт возникла у человечества в глубокой древности. Это осуществлялось не только в процессе естественного хода жизни в семье, общине, когда старшие учили, показывали, увлекали своим примером младших, приобщая их к труду, прививая необходимые навыки.
С развитием культуры, с изменениями в хозяйственно-экономической жизни, вызванными переходом к рабовладельческой формации, возникает потребность в создании специально организованных заведений для обучения и воспитания подрастающего поколения. Первые школы открывались при храмах, монастырях. Затем создаются школы различного типа, которые отличались целями, содержанием методикой обучения. Характер и объем обучения определялись социальной принадлежностью учеников, а также культурно-этническими традициями, существовавшими в той или иной стране.
В историю вошли две воспитательные системы, сложившиеся в античные времена (6-4 вв. до н.э.) в Древней Греции: спартанская и афинская. В основе спартанской системы лежит идея воспитания юноши, сильного духом, физически развитого, сведущего в военном деле. Интеллектуальное развитие сводилось к минимуму: начаткам чтения и письма. В Афинах сложилась иная система воспитания, направленная на развитие ума, нравственных качеств, тела. Величайшие мыслители древности, философы Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель и др. сформулировали первые идеи, положения, рекомендации о воспитании и обучении детей и юношей [История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия /Сост. Н.Б. Мчедлидзе, Л.А. Лебеденко, Е.А. Гребенщикова. – М., 1986. — c .86].
Средневековье вошло в историю доминированием церкви, отходом от античных идеалов воспитания во всех областях духовной жизни, в том числе в образовании и воспитании. Появились университеты, как ответ на новые требования общества к интеллектуально-духовному развитию личности. В трудах мыслителей, государственных и религиозных деятелей средних веков Ф. Аквинского, Ф. Бэкона, Ф. Рабле, М. Лютера, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Э. Роттердамского и др. педагогическое учение получило свое дальнейшее развитие. Поставив человека в центр мироздания, мыслители — гуманисты подчеркивали зависимость морального и социального прогресса общества от качества воспитания, которое получают члены этого общества.
Весь период от древних веков до X VI I века вошел в историю как время донаучного педагогического творчества, эмпирической практики.
В середине XIII века за рубежом создаются «школы для младенцев». Эти учреждения определяются как особое место, где дети защищены от мира взрослых и могут вести себя сообразно своей природе играть. Для садов выделяются специально подготовленные для ухода за детьми женщины, педагогически талантливые, находящие способы воспитания и обучения детей, которые могут научить этому матерей; руководит педагогическим процессом мужчина. Эта форма организации дневного ухода за детьми послужила в дальнейшем образцом для создания первых детских садов [История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия /Сост. Н.Б. Мчедлидзе, Л.А. Лебеденко, Е.А. Гребенщикова. – М., 1986. — c.89].
В конце XIX века в зарубежных странах наряду с благотворительными детскими садами начали распространяться Центры дневного ухода, осуществляющие уход за детьми бедных матерей, вынужденных трудиться на производстве из-за низких доходов их семей. В отличие от детских садов, основной задачей Центров была забота и уход за детьми, а не их развитие и обучение.
Наряду с детскими садами использовалась другая форма общественного дошкольного воспитания — это дамские школы, которые устраивали женщины-воспитательницы на основании финансового договора с матерями. В дамских школах детей немного учили шить, вышивать, читать и т.п., но главным образом обеспечивали элементарный уход за детьми.
Одним из краеугольных вопросов того времени — как учить естественным, радостным путем — остается актуальным и сегодня. Какой бы способ ни был придуман энтузиастами и экспериментаторами. Все же большинство преподавателей механически разучивали урок по заранее составленному плану. Ставился вопрос о том, чтобы дошкольное воспитание оказалось включенным в единую непрерывную систему народного образования (в США это произошло в 1840 г., в Великобритании — в 1870 г., в Голландии — в 1956 г.) [История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия /Сост. Н.Б. Мчедлидзе, Л.А. Лебеденко, Е.А. Гребенщикова. – М., 1986. — c.92].
Один из основоположников современной системы дошкольного воспитания Ф. Фребель дал своему дошкольному заведению, открытому в 1837 в Бланкенбурге (Германия) название «детский сад». Созданные им детские сады нашли самое широкое распространение во всем мире. Основная идея Ф. Фребеля состояла в том, чтобы сделать более цивилизованной жизнь в семье, сформировать уклад жизни всей нации и повлиять на жизненные устои человечества в целом. В результате усилий последователей Ф. Фребеля вся вторая половина 19 века прошла под знаком его учения, в частности в России «фребелички» (детские сады) были заметным общественным явлением [История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия /Сост. Н.Б. Мчедлидзе, Л.А. Лебеденко, Е.А. Гребенщикова. – М., 1986. — c.94].
Развитие вопросов воспитания детей в США было связано с деятельностью Ст. Холла, выступившего со своими идеями в 1895 г. Ст. Холл, в частности, выявил, что знают и чего не знают дети 4-8 лет; собрал и обработал десятки тысяч анкет по самым разным аспектам детской жизни, создав теорию «рекапитуляции» — суммирования возможных случаев развития. Вместо интуитивных догадок появилась вера в действительность результатов научно обоснованных наблюдений, и людям, ответственным за воспитание малышей, вменялось в обязанность следовать научным теориям. Приближение к пониманию нормального хода развития позволило корректировать воспитание детей, отклонявшихся от нормы.
В 1897 г. состоялся первый национальный конгресс матерей, разделявших взгляды Холла, а в 1915 г. эта ассоциация насчитывала уже 60 000 членов; была также выпущена восьмитомная энциклопедия, посвященная проблемам детства. Практически становление науки о детстве вылилось в дискуссию о том, что важнее для ребенка — плетение, вырезание и наклеивание (занятия по Ф. Фребелю), свободная игра (самовыражение по Холлу) или изготовление полезных вещей (труд, по Д. Дьюи) [Парамонова Л.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: история и современность: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2001. — с.121].
Д. Дьюи (1859-1952) представляет другое научное направление того же времени — «прогрессивизм» (или «прогрессивное обучение»). Книга Д. Дьюи «Школа и общество», в которой он показал, что психология и педагогика должны быть направлены на решение реальных проблем, стала основополагающей для нового поколения преподавателей. Д. Дьюи подчеркивал необходимость воспроизведения в школе миниатюрной модели общества в целом, в которой учитывались бы общие проблемы и проблемы, типичные для детей конкретного класса или группы детского сада. Дети должны учиться подчинять свои желания воле к сотрудничеству естественным путем во взаимодействии с окружающими, причем и учащиеся, и учитель на равных участвуют в учебном процессе [Парамонова Л.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: история и современность: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2001. — с.12 2 ].
Э.Л. Торндайк — автор книги «Педагогическая психология», пришел к пониманию множественности взаимосвязанных факторов, оказывающих влияние на итоги обучения. Построил свою теорию на основе контролируемых им лабораторных исследований и считал, что решение задача требует не столько мышления, сколько опыта и тренировки.
Его идеи были скорректированы одним из основоположников гештальтпсихологии — В. Келером, разработавшим теорию инсайта: сколько бы человек ни трудился над решение задачи и ни делал проб и ошибок, решение приходит мгновенно, когда ситуация видится целиком, и никаких последовательных шагов в ее решении нет; однако и при таком подходе обязательным условием становится ясное представление о проблеме в целом.
После Первой мировой войны в разных странах начали создаваться центры воспитания малышей при университетах, основанные на идеях взаимодействия с родителями, воспитания детей в коллективе. На исследования в области воспитания детей существенное влияние оказали книги Бюллера, Фрейда, Пиаже и Айзеке, имевшие по преимуществу описательный характер. Значительной популярностью пользовались бихевиоризм (Д. Уотсон) и теория созревания и роста А. Гезелла. А. Гезелл применил новые методы исследования детской психики: прозрачное с одной стороны зеркало, фотографию, киносъемку, наблюдение в определенные краткие промежутки времени, статистику (факторный и вариантный анализ). В экспериментальных учреждениях для младенцев (школах-яслях) применялся анализ результатов, основанный на перемене составляющих учебного процесса: независимо друг от друга варьировались поведение воспитателя, размеры и состав группы, материальное окружение. Большое внимание уделялось выявлению положительного воздействия коллективного дошкольного воспитания на разные стороны детской личности, в частности на развитие интеллекта [Парамонова Л.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: история и современность: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2001. — с.12 6-127 ].
Б. Бетельхейм — педагог, психолог и психиатр, эмигрировавший из Австрии в США в 1939г. и успешно воспитывающий детей-сирот, пострадавших от войны. Его книги «Путь из лабиринта», «Рождение себя» и др. показали, что нет проблем воспитания и образования, которые не могли бы быть преодолены. Б. Бетельхейм открыл новые педагогические законы сосуществования и преодоления собственных комплексов. Поощрял интерес ребенка к книгам, сказкам, к сопереживанию и сочувствию. Его главный завет — принимать детей такими, какие они есть, давать им то, что им нужно, учить постоянно заново, находить или создавать смысл свой собственной жизни.
Б. Спок — и идея «критерий качества воспитания — собственные чувства каждого человека, право самостоятельно решать, нравится или не нравится им то, что происходит, а не принимать безоговорочно пропагандируемые откуда-то сверху или свыше образцы». Его книга «Уход за младенцем и ребенком» свободное и счастливое развитие детей требует огромных эмоциональных и временных затрат от матерей. Он описал наиболее распространенные детские проявления, что помогало родителям справиться с трудностями воспитания детей.
Большое влияние имела в те годы также теория М. Клейн. Она сосредоточила внимание на отношениях «мать-ребенок», как источнике разнообразных (положительных и отрицательных) переживаний ребенка. Клейн показала, что и неполная семья может быть хорошей почвой для роста и созревания лучших качеств личности и ее полноценного развития.
В конце 60-х годов в связи с потребностью общества в повышении уровня интеллектуального развития и формировании адекватного когнитивного поведения детей начался новый период пересмотра традиционных вопросов воспитания. Б. Колдуэлл выступила с предложениями о демократизации при подготовке к школе детей из бедных семей (связанной с мероприятиями по подъему их интеллекта) и о возрастании роли отца в воспитании ребенка, что привело к переосмыслению и расширению функций семейного воспитания в первые годы жизни ребенка. В США была начата реализация проекта «Хед старт» («умственное, или главное, начало»), ориентированного на дошкольников из бедных семей — исследователи доказывали, что умение учиться формируется у детей в условиях свободного пространства для игры, большого количества игрушек и т.д. Этот проект предполагал заботу о здоровье детей, их питании и обучении, взаимодействие с родителями и социальными работниками, социальную и психологическую помощь семье[Парамонова Л.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: история и современность: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2001. — с.129].
Наиболее популярными образовательными моделями в то время становятся: обучение через открытие Д. Брунера и обучение через восприятие Д. Аузибеля, проблемный анализ Р. Ганье и др. Согласно Б. Блуму, общие цели преподавания (когнитивные цели) можно представить в виде определенной последовательности, включающей шесть уровней: знание (запоминание информации), понимание (интерпретация, передача и использование информации), применение (употребление информации для решения проблем), анализ (информация членится на части, и выявляются соотношения между ними), синтез (информация используется для создания новой информации), оценка (информация сравнивается, сопоставляется и обсуждается в соответствии с заданными критериями).
Гуманистический подход в педагогике связан с именем А.Маслоу, сформулировавшего иерархию потребностей, которые могут служить мотивационными факторами на протяжении всей жизни человека.
В 1974 г. У.Бронфенбреннер выступил с концепций «экологического вмешательства», показав центральную роль матери в дошкольном детстве. Последователи этого направления считают родителей, и, прежде всего мать, ответственными за все успехи либо же неуспехи детей. Эти идее легли в основу другого проекта «Хоум старт» («домашнее начало»): профессионалы-педагоги жили вместе с семьей, руководя матерью во всех повседневных делах, обучая ее направлять интеллектуальную и другие стороны формирования ребенка [Парамонова Л.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: история и современность: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2001. — с.132].
В 90-е годы одним из широкомасштабных направлений в США стал проект «Хай скоуп» («Высокая планка»), сторонники которого ориентируются на воспитание свободы и ответственности при предоставлении различных возможностей для развития разных видов деятельности и сотрудничества. Они подчеркивают, что ребенок вырастает таким, каким его воспитывают.
С середины XX века движение детских школ продолжало разрабатывать прогрессивную философию образования, целью которой часто называют обучение «ребенка в целом» (проект «Хэд Старт»), где основным способом развития мышления в дошкольном возрасте считается игра.
Большинство зарубежных учебных заведений США руководствуются идеями Ж. Пиаже, для которого наиболее важным было когнитивное развитие ребенка. Применение его теории на практике состоит в том, что виды детской деятельности должны соответствовать специфическим потребностям каждой возрастной группы. Понимание особенностей развития позволяет педагогу проводить занятия, избегая потери своего времени и не ускоряя темпов работы самих детей. Развитие, считал Ж. Пиаже, проходит определенные стадии, ни одна из которых не должна быть пропущена: сенсомоторная (от 0 до 2 лет), конкретных операций (от 2 до 11 лет), формальных операций (подростковый возраст). Важно, что разные дети могут проходить эти стадии в относительно разном возрасте, и готовность к поступлению в школу наступает у каждого в определенный момент [Парамонова Л.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: история и современность: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2001. — с.135-136].
Число дошкольных учреждений выросло за это время в десятки раз, причем в городах больше, чем в сельской местности. Оказалось, что умение существовать в коллективе оказывает положительное влияние на детей, а женщины, занятые трудом, благотворно влияют на гуманизацию всех производственных процессов.
Для реализации проекта была создана сеть дошкольных учреждений, называемых Хэд Старт-центрами. К основным задачам проекта Хэд Старт относятся: улучшение здоровья и физического развития ребенка, воспитание уверенности в себе, спонтанности, любознательности и дисциплинированности, психическое развитие детей, в особенности их концептуальных и вербальных способностей, формирование ориентации на успех, моделирование успешного поведения, улучшение взаимоотношений и укрепление взаимосвязей ребенка с семьей, развитие чувства собственного достоинства ребенка и его семьи.
Несмотря на первоначальную ориентацию на воспитание и образование «ребенка в целом», за несколько десятилетий своего существования проект Хэд Старт породил ряд вариативных программ и моделей учебных курсов, значительно отличающихся друг от друга и получивших распространение в США.
«Модель прямого инструктирования» разработанная в 1966 году Берайтером, Энгельманном и Бекером, основана на бихевиористской психологии. Учебный курс имеет целью достижение детьми определенного уровня развития речи, математических знаний и умений читать в соответствии с их возрастом и критериями, установленными для учащихся разных ступеней [Парамонова Л.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: история и современность: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2001. — с.138].
«Когнитивно-ориентированный учебный курс» возник в 1962 году и приобрел в США особую популярность. Он основан на теории Ж. Пиаже и направлен преимущественно на развитие когнитивной сферы ребенка. Внимание на социальном и эмоциональном развитии детей не акцентируется. Распорядок дня — последовательность действий «планирование-выполнение-обзор» (plan-do-review) [Парамонова Л.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: история и современность: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2001. — с.1 39 ].
«Модель развивающего взаимодействия» (Бэнк-Стрит-модель) носит более интегрированный характер. Основные положения этой модели разделяют многие специалисты в области дошкольной педагогики США. Она следует традициям и идеям Дж. Дьюи, разработанным далее Л.С. Митчел, К. Пратт и Г. Джонсон. Ее теоретической базой стал также психоанализ, в частности, работы С. Исааке и Э. Эриксона, и исследования в области когнитивного развития детей, включая труды Ж. Пиаже.
Практика европейских стран и Америки показывает, что в наше время различные подходы к воспитанию постепенно интегрируются, вырабатывается некоторый общий стиль отношения к ребенку, принимающий различные формы в странах с разными культурами и экономикой.
Дошкольное воспитание в начале XXI в. частично выросло из проблем, поставленных феминистским движением 60-х годов в Западной Европе, когда матери, жизнь которых ранее ограничивалась домом, стали бороться за свои права на труд и на хороший уход за ребенком в течение того времени, когда они отсутствуют дома.
Сегодня нет ни одной страны в мире, где бы ни осознавалось особое значение периода первых лет жизни человека для становления его личности в последующие годы. Задачи развития общественного дошкольного воспитания входят в программу социальной политики многих государств. В развитых странах (Франция, Великобритания, США), охват детей дошкольными учреждениями составляет 80-90 %.
Таким образом, все названные выше концепции и программы, так или иначе, были подчинены одной идеальной цели — воспитанию всесторонне развитой, гармоничной личности, а действовавшая в тот или иной отрезок времени Программа всегда была единственной и обязательной для всей системы дошкольного воспитания.
2. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СИСТЕМ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗНЫХ СТРАНАХ: США, ЯПОНИЯ, ГЕРМАНИЯ, АНГЛИЯ, КИТАЙ,
Несмотря на различие культур и своеобразие путей развития педагогической науки и практики, в сфере дошкольного образования разных стран имеется ряд аналогичных проблем, таких как: определение содержания, методов и средств дошкольного образования, наиболее подходящих для гармоничного психофизического и социального развития детей; создание условий для обогащения опыта взаимодействия детей разного возраста, расширения их представлений о культурно-этническом многообразии; совместное воспитание и обучение здоровых детей и детей с особыми потребностями; перестройка деятельности дошкольных учреждений с целью наиболее полного удовлетворения нужд семьи. Не претендуя на всеобъемлющую полноту освещения, проанализируем некоторые зарубежные модели. Обзор зарубежного опыта дошкольного образования позволяет сравнить и определить его статус и роль государства в его развитии.
Дошкольное образование в США. В США не существует единой системы дошкольного образования. Оно организуется в рамках различного рода краткосрочных или долгосрочных программ, призванных решать определенные задачи. Программа понимается как некоторая система содержательных мер, действующих для достижения той или иной цели.
Так, в США существуют самые разные программы, рассчитанные на дошкольников. Как правило, это программы, ставящие своей задачей снижение влияния стрессогенных факторов на детей и обеспечение их развития. Одни программы рассчитаны на полный день, другие — на часть дня. Существуют программы с гибким графиком, позволяющие родителям выбирать удобный для себя режим. Есть программы, рассчитанные на детей трех-четырех лет с особенностями в развитии. Как правило, это платные программы. Но они могут финансироваться и из других источников [Сорокова М.Т. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония. – М., 1998. – c . 163-164].
Ребенок может в первой половине дня заниматься по одной программе, а во второй половине дня — по другой. Участие в разных программах поощряется, так как считается, что это позволяет детям получить разнообразный опыт и расширить круг общения за счет новых взрослых.
Сегодня актуальна задача организации взаимодействия с родителями детей, имеющих особые нужды, и детей, для которых велика вероятность неуспешного школьного обучения. Родители таких детей вместе с педагогами участвуют в разработке индивидуальных планов развития ребенка, оценивают и утверждают его.
Американские исследователи выделяют шесть видов взаимодействия семьи и детского сада:
1. Детский сад помогает родителям организовать дома обстановку, адекватную для развития ребенка, обучает навыкам общения с малышом, дает информацию о здоровом питании и информацию, связанную с общественными службами.
2. Детский сад предоставляет родителям информацию о развитии ребенка. Периодически организуются встречи родителей и педагогов, поддерживается почтовое сообщение и действует сайт детского сада.
3. Родители привлекаются к работе детского сада, к участию во внеклассных занятиях. Они читают детям, учат их вязать или рисовать, помогают в организации занятий, участвуют в борке и других мероприятиях.
4. В детском саду родители могут получать информацию об учебном плане занятий с детьми и возможностях реализации этого плана в домашней обстановке. В этом случае детский сад снабжает родителей необходимыми обучающими материалами.
5. Родители привлекаются к управлению детским садом. В этом случае возможно создание попечительского совета, планирующего бюджет и определяющего политику найма работников детского сада.
6. Детский сад и родители тесно сотрудничают с общественными организациями, обеспечивающими реализацию и поддержку обучающих программ для дошкольников [Сорокова М.Т. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония. – М., 1998. – c . 164-166].
Таким образом, дошкольное образование в США демонстрирует передовой опыт по интеграции усилий родителей и государства в обеспечении качественного функционирования детских садов, что можно было бы перенять системе дошкольного образования России.
Дошкольное образование Японии. «Традиция» — ключевое слово для понимания культуры страны восходящего солнца. Традициями пронизана вся японская жизнь, включая систему образования, в том числе и дошкольного.
По традиции образование является здесь мужской вотчиной. Среди преподавателей университетов женщины — редкость. И в школе их немного. Среди заведующих дошкольными учреждениями женщины тоже практически не встречаются. А в последнее время мужчины стали теснить женщин и в профессии воспитателей [Аромштам М. Со слов японской журналистки Фусаэ Хурагужи. – c . 25].
В Японии детский сад не является обязательной образовательной ступенью. Дети поступают сюда по желанию родителей — обычно с четырехлетнего возраста. Иногда, как исключение, при сильной занятости родителей, ребенка могут взять в садик с трех лет. Есть в Японии и ясли для малышей, которым еще только годик. Но отдавать детей из семьи так рано не рекомендуется. Чтобы поместить ребенка в подобное заведение, родители должны писать специальное заявление и обосновывать невозможность воспитывать малыша дома до трех лет очень вескими причинами [Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зару- бежных педагогических пои сках. М., 1994. — с.84].
Все детские сады в Японии частные. Среди них особое место занимают так называемые элитные сады, находящиеся под опекой престижных университетов. Если ребенок попадает в такой детский сад, его будущее можно считать обеспеченным: по достижении соответствующего возраста он переходит в университетскую школу, а оттуда без экзаменов поступает в университет. В Японии существует достаточно острая конкуренция в сфере образования: университетский диплом является гарантией получения престижной, хорошо оплачиваемой работы — в министерстве или в какой-нибудь известной фирме. А это, в свою очередь, залог карьерного роста и материального благополучия. Поэтому попасть в садик при престижном университете очень сложно. Родители платят за поступление ребенка огромные деньги, а сам малыш, чтобы быть принятым, должен пройти достаточно сложное тестирование.
Зимой 1999 г. Японию потрясло известие об ужасном уголовном преступлении: женщина убила маленького ребенка, который стал конкурентом ее детей на экзамене при поступлении в детский сад. Конечно, подобный случай — явление из ряда вон выходящее. Но так или иначе отношения между родителями воспитанников элитных детских садов (которые в большинстве своем принадлежат успешным, процветающим корпорациям) довольно напряженные. Однако таких детских садов немного, как не много и садиков так называемого прозападного направления, в которых господствуют принципы свободного воспитания и нет той жесткой и достаточно тяжелой для маленьких детей системы занятий, которая свойственна «элитным» садам [Назарова Н.М., Моргачёва Е.Н., Фуряева Т.В. Сравнительная специальная педагогика: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования. 2-е изд., стереотип. М.: Академия, 2012. — с.267-268].
В большинстве же детских садов главная задача воспитателей — научить детей быть послушными. Домашнее воспитание у японцев чрезвычайно мягкое, детям редко что-то запрещают. Но по отношению к чужим людям — на улице, в присутственных местах — японская традиция строжайше требует выражения предельного почтения, в том числе и со стороны маленьких детей. Поэтому много времени в детском саду отводится воспитанию манер и знакомству с ритуальной стороной жизни. Дети должны овладеть множеством этикетных формул и знать, где и когда их нужно применять.
Учебный год в Японии начинается 1 апреля. В этот день во всех учебных заведениях — от детского сада до университета — проводится торжественная церемония открытия. И директор детского сада приветствует своих маленьких воспитанников с точно такой же серьезностью, как и ректор университета – своих студентов.
Все учебные заведения страны занимаются по единому графику: учебный год разделен на три семестра. Между семестрами — каникулы и для студентов, и для школьников, и для воспитанников детских садов.
В каникулы маленькие дети могут приходить в детский сад, чтобы поплавать в бассейне (бассейны есть практически в каждом детском саду) и немного побеседовать с воспитателем о жизни. Но занятий в это время не проводится.
Вообще в Японии большое внимание уделяется сохранению здоровья детей: в каждом учебном заведении работает коллектив медицинских работников – доктор, медицинская сестра, стоматолог, фармацевт, куратор здоровья.
Чтобы стать воспитателем детского сада, нужно отучиться два года в институте или университете. Квалификация присваивается по результатам письменного тестирования. С помощью тестов проверяются информированность и память. Японское государство проводит политику строгого отбора выпускников вуза при назначении на должность педагога. В отличие от других стран, для того чтобы стать педагогом, японский гражданин должен получить диплом и пройти экзамены при назначении на должность. Однако Япония — единственная из развитых стран мира, где зарплата учителя выше зарплаты чиновников местных органов власти [Назарова Н.М., Моргачёва Е.Н., Фуряева Т.В. Сравнительная специальная педагогика: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования. 2-е изд., стереотип. М.: Академия, 2012. — с. 271 ].
Японские воспитатели, обучая детей взаимодействию, формируют их в маленькие группы (хан), что является наиважнейшей отличительной особенностью организации дошкольного воспитания. Эти группы имеют свои столы, свои собственные имена, выбираемые самими детьми, что побуждает их принимать решения, учитывая желания всех членов группы, и служат своеобразным подразделением для совместной деятельности.
Группы (6–8 человек обоих полов) формируются не по способностям, а в соответствии с тем, что может сделать их деятельность эффективной. Детям прививается множество навыков: как смотреть на собеседника, как выразить себя и учесть мнения сверстников.
Воспитателей меняют для того, чтобы дети не привыкали к ним слишком сильно. Сильные привязанности, считают японцы, рождают слишком сильную зависимость детей от своих наставников, а последних обременяют слишком серьезной ответственностью за судьбу воспитанников. Если же педагог по каким-то причинам невзлюбил ребенка, эта ситуация тоже не будет очень тяжелой. Возможно, с другим воспитателем у ребенка сложатся дружеские отношения, и он не будет думать, что все взрослые его не любят.
Та же ситуация в начальной школе: здесь состав классов перетасовывается каждые два года, а учитель меняется каждый год.
Воспитание маленьких детей в Японии не всегда благоприятствует развитию творческих способностей человека, но умело формирует в ребенке понятие о человеческом общежитии, воспитывает физически и психически здорового человека, умеющего работать в коллективе, четко выполняя предписания и не мешая окружающим.
Таким образом, дошкольное образование в Японии не является государственным и, как и в Германии, не подчиняется Министерству образования. Государство не оказывает финансовой помощи родителям, дети которых посещают детские сады.
Дошкольное образование в Германии. Низшую, так называемую элементарную ступень системы образования Германии образуют детские сады. У дошкольного образования в Германии существует долгая традиция. Kindergarten является социальным институтом немецкого происхождения, который переняли многие страны. Это слово вошло в другие языки, например kindergarten в английском [Турченко В. Из опыта работы в немецком детском саду // Дошкольное воспитание. 2006. № 6. – c. 146 ].
Первые учреждения для маленьких детей, где за ними ухаживали, появились в начале XIX в. Главной функцией таких учреждений был присмотр в течение всего дня за детьми промышленных рабочих, пока те находились на производстве. Рабочих мало интересовало внедрение образования в программу по уходу за детьми.
В буржуазной среде детские сады предназначались для того, чтобы дополнить семью, они были организованы так, чтобы подготовить детей к школе.
В современных детских садах Германии главным в воспитательной работе является развитие речи, детской личности, социальное воспитание и игра. В детском саду дети, как правило, проводят время только до обеда, а вторую половину дня они находятся дома, в своей семье. Между тем есть детские сады и детские учреждения и с продленным днем. Сегодня в ФРГ свыше 30 % детей от трех до шести лет посещают в детские сады [Турченко В. Из опыта работы в немецком детском саду // Дошкольное воспитание. 2006. № 6. – c . 149].
Дошкольное образование в Англии. К концу первой мировой войны дошкольные учреждения Англии четко разделились на обеспечивающие уход, заботу о здоровье и физическое развитие (дневные ясли) и на выдвигающие задачи всестороннего развития, обучения и воспитания (ясельные школы и классы). В 1919 году дневные ясли были переданы в подчинение местных органов социального обеспечения, ясельные школы остались в ведомстве местных органов народного образования [Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: история и современность. М.: Педагогическое общество России, 2001. — с. 281].
В дошкольных учреждениях взрослый поддерживает ребенка в учении, помогая ему по максимуму освоить и использовать учебно-развивающее и культурное пространство вокруг себя. По мнению современного английского специалиста в области дошкольной педагогики Т. Брюс (Т. Bruce, 2005), ключ к интсракционистскому подходу при работе с детьми раннего возраста лежит в понятии «сотрудничества» (или взаимодействия) между взрослым и ребенком, и, как следствие, сбалансированности видов деятельности, ведомых каждым из равноправных участников учебно-воспитательного процесса [Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: история и современность. М.: Педагогическое общество России, 2001. — с. 283 ].
Важно, чтобы взрослый не доминировал, например, беседуя с ребенком, но происходил обмен мыслями и чувствами, поддерживалось состояние обоюдной непрерывной умственной активности. Все три концепции оказали воздействие не только на историческое развитие английского дошкольного образования, но прослеживаются и в формировании новых подходов к разработке содержания образования на современном этапе.
Дошкольное образование в Китае. Все детские сады в Китае достаточно большие и в среднем способны вместить до 270 детей, что прекрасно отвечает требованию государства, в связи с сильным перенаселением. При этом в одном детском саду может соблюдаться разный график для каждого ребенка в отдельности. Так часть из них посещает детский сад лишь днем, с 8:00 утра до 18:00 вечера, а некоторые и вовсе попадают домой только на выходные. Это, как правило, связано с графиком работы родителей и не очень распространено среди населения, так как таким образом посещают детские сады лишь около 5% [Боревская Н.Е. Управление образованием в Китае //Педагогика. – 1991. — № 11. – c . 99].
Сам день в детском саду четко распланирован, начина я завтраков, которые начинаются в 8:30, и заканчивая организованными групповыми играми и прослушиванием патриотических рассказов и песен. По понедельникам каждого ребенка ждет обязательная проверка здоровья.
В детских садах стали отучать от эгоизма, где маленьких детей уже с первых лет учат быть строгими по отношению к себе, контролировать собственные желания и быть частью коллектива. Все какие-либо индивидуальные черты детей не считаются врожденными и поэтому не поощряются.
3. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАБОТЕ ВОСПИТАТЕЛЕЙ РОССИИ.
Образовательной системы России стало появление так называемых нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений, альтернативных массовых школ, детских садов. Для них характерны такие признаки, как специфичность целей и содержания образования; добровольность при выборе родителями и их детьми учреждения определенной направленности; относительная административная независимость; особая атмосфера и нравственный климат, способствующие лучшей адаптации ребенка, его многостороннему развитию [Калина И.И. Проблемы и перспективы развития дошкольного образования в Российской Федерации // Дошкольное воспитание. 2006. № 9. – c .27 ].
Альтернативными образовательными учреждениями являются также детские сады и школы Р. Штайнера, или так называемые вальдорфские школы, по модели которых работают учебно-воспитательные учреждения в 25 странах мира, в том числе и в России.
Созданная в начале 20-х гг. XX в. на основе религиозно-философского учения (антропософии) педагогическая концепция Рудольфа Штайнера (1861–1925) была направлена на духовное развитие личности ребенка, раскрытие его способностей с помощью особых упражнений. Стержень концепции образования составляют трудовая, художественная, театрализованная виды деятельности ребенка. В вальдорфской школе нет стабильных учебных планов, программ, учебников; отсутствует строгая регламентация жизни учащихся. Дети учатся без оценок, у них нет страха перед отчислением, второгодничеством. К работе вальдорфских школ активно привлекаются семьи воспитанников [Калина И.И. Проблемы и перспективы развития дошкольного образования в Российской Федерации // Дошкольное воспитание. 2006. № 9. – c .39-40].
В России вальдорфские школы и сады появились только в конце 80-х – начале 90-х годов. По инициативе одной многодетной мамы в 1987 г. был создан домашний детский сад. А в 1991 г. в Москве открылся семинар по подготовке воспитателей вальдорфских детских садов. В это же время в Москве, Петербурге, Ярославле, Самаре и других городах начали открываться первые сады и школы.
Вальдорфская педагогика является одним из заметных явлений в современной педагогике.
Характерной особенностью современного дошкольного образования США, Германии и Японии является разнообразие подходов к воспитанию и обучению детей. Это во многом объясняется позицией государственных органов в отношении дошкольных учреждений: они определяют основные направления государственной политики в области образования, разрабатывают стандарты и выдвигают общие требования к дошкольным учреждениям, желающим получить лицензию и дополнительное государственное финансирование; дают общие рекомендации и определяют основные положения программ обучения дошкольников, однако эти рекомендации не являются жесткими и могут быть наполнены разнообразным содержанием.
Главные задачи современных педагогов Германии — содействие гармоничному эмоциональному, социальному, интеллектуальному и физическому развитию детей, их личностному росту. Педагоги воспитывают в ребенке такие качества, как уверенность и доверие к самому себе, высокую самооценку, особое внимание уделяется социальному развитию детей, формируют у них навыки позитивного поведения в обществе, организуют деятельность детей на познание ими окружающего мира.
В организации педагогического процесса преимущественно преобладает «ситуативный подход». Акцент в нем сделан на социальном развитии детей и создании для них возможностей расширения и обогащения их социального опыта в процессе общения не только со сверстниками, но и со старшими и младшими, а также с членами семей детей группы, с соседскими детьми и жителями микрорайона. Воспитатели преимущественно используют методы индивидуальной работы или работы с малыми группами детей. К основным характеристикам «ситуативного подхода» относятся: обучение на базе реальных жизненных ситуаций, тесная взаимосвязь свободной игры и учения детей, планирование содержания учебного процесса на основе ситуативного анализа — «открытое планирование». Весьма важным нам кажется предложенный авторами этого подхода функциональный принцип организации развивающей и обучающей среды, способствующий расширению «жизненного пространства» детей разного возраста и их совместной деятельности.
Несмотря на уникальность и особую неповторимость японской культуры и традиций, а также своеобразие менталитета японцев, в Японии также имеет место разнообразие подходов к воспитанию и образованию дошкольников. Определенную известность в конце 1980-х годов получил в стране подход, направленный на формирование группового сознания маленьких японцев. Сторонник и один из активных пропагандистов этого подхода, основатель Токийского общества изучения проблем дошкольного воспитания профессор Инуи Такаси подчеркивает, что духовное развитие ребенка должно быть ориентировано на формирование общественно полезных ценностей. Он и его сторонники выступают за такое воспитание, которое поощряет желание детей действовать сообща исходя их общих интересов. Основная задача воспитателей — быть постоянно рядом с ребенком и оказывать ему помощь в развитии, контролируя этот процесс.
Особого внимания заслуживает отношение японских воспитателей к своей работе, оно отличается исследовательским характером. Четкое осознание цели, анализ ситуации, вычленение проблем, планирование действий и постоянное обдумывание — рефлексия событий и результатов. В своей работе японский воспитатель исходит из того, что эффективное обучение возможно только тогда, когда не «обучают», помогают «обучаться».
И главное здесь — создать или использовать ситуацию «наличия мотива».
Из японского опыта представляет особый интерес — содержание обучения. В него, помимо традиционного предметного обучения включены дисциплины, в задачу которых входит обучение общественно-полезным навыкам поведения, в том числе навыкам анализа собственных действий, восприятия других людей, общения, организации своей и групповой деятельности. Предметом особой заботы японских воспитателей является формирование группы и группового сознания.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.
Аромштам М. Со слов японской журналистки Фусаэ Хурагужи.
Боревская Н.Е. Управление образованием в Китае //Педагогика. – 1991. — № 11.
Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: учеб. пособие. М.: Владос, 2003. 240 с.
История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия /Сост. Н.Б. Мчедлидзе, Л.А. Лебеденко, Е.А. Гребенщикова. – М., 1986.
Калина И.И. Проблемы и перспективы развития дошкольного образования в Российской Федерации // Дошкольное воспитание. 2006. № 9.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических пои сках. М., 1994. 198 с.
Назарова Н.М., Моргачёва Е.Н., Фуряева Т.В. Сравнительная специальная педагогика: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования. 2-е изд., стереотип. М.: Академия, 2012. 336 с.
Оливера К.Э. К теории сравнительной педагогики // Перспективы. Вопросы обра зования. 1989. № 2 (66). С. 15–30.
Парамонова Л.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: история и современность: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2001. 240 с.
Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: история и современность. М.: Педагогическое общество России, 2001. 576 с.
Синалеев Ю. Образование в Израиле // Обучение за рубежом. 2000. № 8.
Сорокова М.Т. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония. – М., 1998.
Турченко В. Из опыта работы в немецком детском саду // Дошкольное воспитание. 2006. № 6.
Частные школы // Аргументы и факты. 2002. № 10.