Реализация идеи непрерывного образования на этапе дополнительного профессионального образования.

Ключевые слова: модель непрерывного образования педагога, аксиологические основы непрерывного образования, образовательная среда, рефлексия.
Этап дополнительного профессионального образования имеет ряд отличительных черт и особенностей. Во-первых, отсутствуют стандарты дополнительного профессионального образования специалистов, во-вторых, образование на данном этапе не имеет жестких временных рамок. Это означает, что сам педагог решает чему, сколько, как где и фактически когда ему учиться. То есть на этом этапе созданы все условия для реализации принципов непрерывности и индивидуализации образования.
Обозначим нашу позицию по поводу понимания сущности непрерывного образования.
Наш подход к определению сущности непрерывного образования основывается на представлениях о строительстве будущего М.В. Раца и М.Т. Ойзермана, понимаемом как прогнозирование, программирование, проектирование, планирование субъектами своего будущего (будущей жизни). Согласно этим представлениям строительство будущего есть особым образом организованная работа в «пространстве мыслительной работы» и «пространстве реализации, где «претворяют в жизнь, разрабатываемые в первом пространстве замыслы».
Строительство будущего, по мнению авторов, является занятием непрерывным и бесконечным, так как при реализации замыслов пересматриваются, корректируются планы и программы, и весь цикл повторяется заново: прожект — прогноз — план, программа — реализация …
Таким образом, инновационная деятельность школы нами рассматривается как ситуация строительства будущего, которой необходима работа по «прорисовке» (пониманию образа) этого будущего и по организации процесса профессионального становления субъекта, который это будущее может реализовать.
Следовательно, когда речь идет о создании нового, то для управленца, как правило, стоят три задачи: построение в мышлении образа новой действительности — называемого в программировании «образа желаемого будущего», понимание как, за счет каких действий это будущее можно построить и каким должен быть субъект, который это будущее будет строить и жить нем. Причем проблема подготовки субъекта к предстоящей деятельности являлась во все времена и является сегодня самой актуальной и сложной.
Работа по профессиональному развитию субъекта (в нашем случае педагога) осуществляется параллельно (одновременно) со строительством будущего (в нашем случае инновационной деятельностью) и позволяет разрешать индивидуальные образовательные дефициты, возникающие в ходе профессионального становления педагога.
Основным фактором, влияющим на процесс профессионального развития педагога, является специально организованное образование. Становление инновационной образовательной практики — это непрерывно меняющийся процесс, поэтому процессы профессионального становления субъекта и его образования тоже должны быть непрерывными. Таким образом, непрерывно меняется инновационная образовательная практика и непрерывно (параллельно) должны меняться знания, представления, опыт, мастерство педагога (строителя этой инновационная образовательной практики).
При этом принцип непрерывности образования связан еще с двумя не менее важными принципами: индивидуализации образовательных целей и программ и коллективной природы образовательного процесса.
Принцип непрерывности образования на этапе дополнительного профессионального образования предполагает, что любую жизненную ситуацию педагог превращает в образовательную для себя. Таким образом, образовательная среда — это набор жизненных ситуаций, в которых педагог действует, приобретая знания и опыт.
Механизмом, обеспечивающим непрерывность образования, является освоение рефлексии и способов самообразования, овладевая которыми можно «образовываться» в течение всей сознательной жизни.
Проявлением непрерывности образования является также преемственность индивидуальной образовательной программы педагога в разные промежутки времени (периоды жизни).
Понятие «образование» в культуре (в отличие от «обучения» и «подготовки», которые, безусловно, входят в структуру образования, но не определяют его смысл и цели), появилось для обозначения процесса проявления в человеке нового целостного представления о мире, своем месте и предназначении в этой целостности, т.е. образование всегда связано с появлением новообразования в человеке. Образование в нашем понимании — это процесс индивидуальный, поскольку речь идет о качественном преобразовании субъектом самого себя. Оно субъективно по своей природе и связано с приращением знаний, способов, культурных ценностей в человеке. Поэтому образовательные цели и задачи максимально индивидуализированы. Принцип индивидуализации проявляется через составление и реализацию индивидуальных программ участников образовательного процесса.
В разработке модели непрерывного образования педагога на этапе дополнительного профессионального образования мы исходили из того, что «целостным» человек в одиночку стать не может, для этого нужна кооперация разных людей и технологий. Образование происходит в сложных коллективах, где организованы процессы коллективного мышления и деятельности. Таким образом, образовательный процесс коллективен по своей природе, т.е. коллективность его сущностная характеристика. Цели и программы образования индивидуальны, но реализовать их невозможно было одному (не хватает средств, способов) поэтому необходима коллективная работа.
Принципы непрерывности образования, индивидуализации образовательных целей и программ, коллективной природы образовательного процесса взаимосвязаны и взаимообусловлены. Если бы не шла речь о непрерывном образовании, то не было бы необходимости иметь индивидуальные образовательные программы, достаточно было бы вариативных программ учреждения. Непрерывность образования, индивидуализация образовательных целей и программ, коллективная природа образовательного процесса — это целостность, которую нельзя нарушать, так как каждый элемент имеет свое место и взаимосвязан с другими элементами. В этой целостности заключается методологическая основа разработанной модели непрерывного образования педагога.
Образовательный процесс в модели непрерывного образования строится на деятельностной основе. В нашем понимании это предполагает проживать самим те преобразования, которые проектируются в практике образования детей, т.е. образование педагогов осуществляется средствами и способами инновационной технологии, которую они строят в практике с детьми. Таким образом, один из основных педагогических принципов которого мы придерживаемся, — организовывать образование педагога в технологии, в которой ему предстоит работать. Мы переносим принципы, ценности технологии коллективных занятий на работу с педагогами.
Мы понимаем, что строительство будущего предполагает введение новых норм, формирование ценностей. Нормы и ценности вносятся в социальную жизнь как явления: к ним не призывают, по ним должна быть организована жизнедеятельность педагогов. Ценности субъекта — это его обобщенные устойчивые представления о предпочитаемых благах, значимых для него объектах. Человек всегда действует исходя из своих ценностей. Аксиологические основания принадлежат внутреннему духовному миру субъекта, но проявляются в деятельности, в его отношении к окружающим. О них можно говорить, но если в деятельности они не проявляются, то их нет. Например, если учитель говорит о том, что для него является ценным включенность каждого ребенка в учебный процесс, а сам при этом продолжает вести традиционные уроки, где существуют объективные ограничения для включенности каждого, то у него проявляются другие ценности, а не те, которые он декларирует.
Выделим аксиологические основы модели непрерывного образования.
Главный аксиологический принцип заключается в том, что «каждый есть цель, каждый есть средство». Это означает, во-первых, что вся деятельность участника в модели профессионального становления направлена на составление и реализацию его индивидуальной образовательной программы, во-вторых, условием и средством реализации индивидуальных образовательных программ является взаимодействие участников образовательного процесса между собой. Заметим, что неслучайно речь идет об участниках, т.к. все работают как единый неформальный коллектив, где каждый решает свои образовательные задачи с помощью других членов учебного коллектива, при этом с его помощью решают свои учебные задачи остальные. Как каждый может быть средством? Либо у него что-то получается лучше, чем у других, либо он освоил то, чего пока еще не знают другие, и мог их обучать.
Следующий аксиологический принцип заключается в том, что «каждый человек — незаменимый субъект общественного развития», т.е. каждый проявляется в значимых делах и являлся незаменимым при организации этих дел. Каждый влияет на будущее, и если бы не было его искусственно-технических воздействий, то жизнь пошла бы по-другому. Это означает, что надо заботиться о каждом, в том числе о его образовании, и не думать, что можно обойтись и без него. Этот принцип является еще и оргуправленческим, создающим условия для того, чтобы каждый становился значимым и незаменимым, без закрепления за ним функционального места.
Аксиологические основания формируются под воздействием внутренних и внешних (организационных) факторов. К внутренним — мы относим волю, характер человека и т.д.; к внешним — создание условий, в которых ценностные основания формируются как качества субъекта. Одним из таких условий является создание образовательной среды, которая строится на идеологии сотрудничества, позволяющей формировать желаемые ценностные основания через формы, средства, способы взаимодействия субъектов.
Ведущим типом отношений субъектов в модели непрерывного образования является сотрудничество. Этот тип взаимодействия положен в основу организации совместной деятельности по составлению индивидуальных образовательных программ участников, в основу организации образовательного процесса, в основу организации жизнедеятельности всего коллектива. Предмет сотрудничества определяется организатором, который в каждый момент времени обеспечивает взаимодействие участников, формирует ситуации взаимозависимости, доверия и создает условия, чтобы участники решали свои образовательные задачи друг за счет друга.
Основанием для выбора образовательной технологии явилось представление о том, что каждый субъект имеет собственную траекторию профессионального движения и профессиональное становление эффективно осуществляется в том случае, если субъект включен в деятельность. Поэтому нами была выбрана, технология коллективных учебных занятий, которая способствует выстраиванию и реализации индивидуальной образовательной программы каждого педагога.
В модели непрерывного образования целесообразно выделить три пространства: рефлексивное, образовательное и организационно-управленческое.
Остановимся на каждом из этих пространств с точки зрения предназначения, структур, происходящих процессов и субъектов, их осуществляющих. Предназначением структур является обеспечение устойчивого функционирования протекающих в них процессов. Процессы являются основными единицами пространства, посредством которых осуществляется переход от одного состояния к другому. Субъектами методической деятельности выступают педагоги, методисты, организаторы рефлексии.
Рефлексивное пространство занимает важное место в организации методической деятельности. В качестве доказательства приведем цитату из работы М. Уолесса: «…Рефлексивный компонент в работе учителя объективно возникает из принципиальной невозможности создать некий универсальный справочник с уже готовыми советами и рекомендациями на все случаи жизни. Образовательный процесс настолько динамичен, изменчив, что нельзя однажды освоить все секреты педагогического труда. То, что безотказно действовало сегодня, уже завтра может оказаться недостаточным или даже непригодным. По этой причине преподавательская деятельность по природе своей является творческой, а учитель — рефлексирующим профессионалом, непрерывно анализирующим свою работу».
Предназначением рефлексивного пространства является составление индивидуальных образовательных программ педагогов. Базовым в данном пространстве является рефлексивный процесс.
Индивидуальные образовательные программы педагогов строятся за счет организации рефлексивного процесса особого типа, в ходе которого действия педагога в реальной практике сопоставляются с его актуальными качествами: знаниями, представлениями, опытом, индивидуальностью (мастерством, способностями, профессиональной компетентностью и т.д.) и до оформления проходят следующие этапы: образовательные потребности — образовательные задачи — индивидуальная образовательная программа.
Основными структурами в данном пространстве являются группы постоянного состава (так называемые рефлексивные группы). Количественный состав для эффективной работы группы не должен превышать 5-6 человек. Данный тип групп целесообразен для организации рефлексивного процесса, т.к. для создания основ индивидуальных образовательных программ педагогов требуется большое количество времени (опыт показывает, что не менее часа на одного педагога) и как следствие приходится собираться ни один раз. Если в рефлексивной группе состав постоянный, то нет необходимости данную работу каждый раз начинать сначала, подробно восстанавливая предыдущую.
Предлагаем следующий алгоритм для работы в группе с каждым педагогом:
Восстановить реальную практику (в профессиональной деятельности или в рамках семинара).
Выделить достижения, проблемы и трудности (что получается? что не получается?).
Понять их основания (за счет чего получается? в чем причина неудач?).
Исходя из этих оснований понять в каком образовании нуждается педагог и помочь ему осознать и оформить образовательные задачи.
Озвучить деятельность ближайшего периода (предстоящие дела, мероприятия).
Понять какими знаниями, умениями, способами деятельности должен обладать педагог для того, чтобы осуществить эту деятельность. Что из необходимого знает, умеет.
Исходя из того, что обсуждалось в п.п. 5-6, понять в каком образовании нуждается педагог (каких знаний, умений, способов недостаточно для осуществления деятельности) и на основании этого помочь ему осознано оформить образовательные задачи.
Обсудить программу действий по реализации образовательных задач.
При составление индивидуальных образовательных программ педагоги в группах постоянного состава восстанавливают реальную практику; выявляют достижения, проблемы в деятельности каждого и их основания, соотносят собственную деятельность с актуальными качествами и за счет этого понимают и оформляют собственные образовательные задачи.
При составлении индивидуальных образовательных программ также обсуждаются предстоящая деятельность на ближайший период, качества которыми должен обладать педагог, чтобы успешно с ней справиться и определяется каким в связи с этим должно быть его образование. Таким образом, постановка образовательных задач осуществляется на основе выделения и понимания тех компонентов, которые характеризуют будущее (ситуаций, трудностей, целей, задач и т.д.). Так реализовывается принцип непрерывной работы с будущим в настоящем.
Второй вариант связан с моделированием реальной практики педагога посредством создания ситуаций, в которых каждый, включаясь в деятельность, проявляет свои актуальные качества. После чего проводится рефлексия работы группы, где анализируются действия каждого в конкретной ситуации, а затем сопоставляются с актуальными качествами: знаниями, опытом, индивидуальностью (мастерство, способности и т.д.). За счет этого выясняются образовательные дефициты и оформляются образовательные задачи каждого педагога.
По третьему варианту оформление образовательных задач происходит за счет сопоставления, как реальной практики, так и собственных действий во время работы в группе с актуальными качествами.
Анализ результатов показал, что наиболее продуктивным является третий вариант организации групповой работы при составлении индивидуальных образовательных программ, т.к. он позволяет более качественно (за счет увеличения количества эмпирического материала) оформить образовательные задачи каждому педагогу. Хотя мы не исключаем использование и первых двух вариантов, особенно в ситуации организации такой работы впервые, когда еще не достаточно поставлены навыки рефлексивной работы.
Для продуктивной работы необходимо игротехническое обеспечение деятельности группы. Игротехнические функции выполняют те педагоги, которые эти умения освоили, аттестовались по этому вопросу и в ходе сессии поставили образовательную задачу повысить свое мастерство, или те, кто в данный момент хочет аттестоваться по этому вопросу, или те, кто осваивает игротехнику в данный момент времени (в последнем случае обязательным условием является присутствие в группе опытного игротехника, занимающего экспертную позицию).
Иногда такая работа (по всем трем вариантам) практикуется в парах. Один из участников в этом случае занимает позицию организатора, который совместно с педагогом осуществляет рефлексивный процесс, направленный на обнаружение образовательных дефицитов, потребностей, оформление образовательных задач. Существенное значение в постановке образовательных задач имеет профессионально-культурный уровень организатора рефлексии.
При этом необходимо отметить, что наряду с проблемами и трудностями обсуждаются достижения и за счет этого оформляется образовательный ресурс участников.
Далее педагоги могут работать в свободном режиме (например, в парах сменного состава) — обсуждать и согласовывать программы деятельности по реализации образовательных задач и оформлять индивидуальные образовательные программы.
Если группа большая, то возможны несколько тактов работы:
— работа в малых группах (3-4 чел.) или парах; — общегрупповая работа (обсуждение полученных основ индивидуальных образовательных программ); — самостоятельная работа по доработке и оформлению индивидуальных образовательных программ).
Индивидуальная образовательная программа педагога состоит из содержания образования (в широком смысле этого понятия: информация, знания, способы работы, технологии) и деятельности по ее реализации.
Содержание образования в индивидуальной образовательной программе складывается из:
e) того содержания, которое педагогу необходимо было освоить исходя из деятельности ближайшего периода (инвариантная часть);
f) содержания, оформленного в программе образования педагога инновационной школы (инвариантная часть);
g) образовательных задач, поставленных в связи с проблемами реальной практики педагога (вариативная часть);
h) личных потребностей педагога (вариативная часть);
i) возможности обучать других (вариативная часть).
Кроме того, индивидуальность образования задавалась выбором:
— форм и способов изучения содержания; — преподавателя; — последовательности прохождения учебного материала, так называемого маршрута.
Предназначением образовательного пространства является реализация индивидуальных образовательных программ. Для обеспечения функционирования образовательного процесса необходимо обустроить инфраструктуру, т.е. создать образовательную среду.
Образовательная среда понятие комплексное. В значительной степени оно ориентировано не столько на обучение, сколько на учение. Среда становится образовательной тогда, когда появляется субъект с интенцией на образование. Поэтому одна и та же среда может быть образовательной для одного и абсолютно нейтральной в этом смысле для другого.
Главными структурными единицами модели непрерывного образования педагога являются мобильные по своему составу группы. Группы образовываются на пересечении индивидуальных образовательных программ участников. На сессии мобильные, условно называемые учебными группы (хотя в них разворачиваются разные виды деятельности) формируются преподавательской кооперацией. Средством формирования учебных групп служат общее табло учета и табло учета индивидуальных образовательных программ педагогов (о них речь идет в подразделе «Управление непрерывным образованием»).
В образовательном процессе формируются разные типы групп: учебные, проблемные, творческие и т.д. — это зависит от того, в каких видах работ нуждаются педагоги для реализации индивидуальных образовательных программ. По составу участников данные группы могут быть монопредметные или моноциклические (например, методические объединения педагогов), а также полипредметные. Образовательный процесс обустроен так, что каждый участник в любое время может освоить необходимое ему в данный момент времени содержание, оформленное в его индивидуальной образовательной программе. Как базовые в сводных группах могут разворачиваться следующие виды работ: взаимообучение, обмен опытом, обучение (как основа для дальнейшего образования), исследование (в том числе совместное), проектирование, программирование, разработка, совместное изучение, совместное обсуждение, учение.
Содержание, формы работы групп и их состав были различными. В один и тот же момент времени при реализации образовательной программы повышения квалификации обычно работает несколько учебных групп: к примеру, в одной участники обсуждают основную программу развития общего образования Красноярского края в малой группе (3-4 человека), в другой изучают по вопросы содержания общего образовантия посредством работы с текстами, используя как средство методику Ривина (6-8 человек), в третьей проходит лекция-дискуссия по обсуждению исходной проблемы практики образования, в четвертой — индивидуально изучаются статьи из опыта работы и т.д. Освоив содержание в одной учебной группе, участник идет к преподавателю-координатору, который направляет его в другую учебную группу в соответствии с индивидуальной образовательной программой.
Ограничениями в реализации индивидуальных образовательных программ в рамках очных сессий являются:
а) возможности преподавательской кооперации организовать реализацию того или иного содержания в данный момент времени; б) то, что не каждое содержание можно было реализовать в десятидневный срок (например, для постановки рефлексивных умений нужно более длительное время и постоянные тренинги).
Поскольку все-таки речь идет о непрерывном образовании, то индивидуальные образовательные программы реализовываются не только на очных сессиях, но и в межсессионный период через разные формы: методологические семинары, семинары на экспериментальных площадках в образовательных учреждениях, конференции, самообразование и т.д.
Структурными единицами содержания образования педагогов являются учебные модули, реализующиеся как в образовательном учреждении так и на муниципальном и региональном уровнях. Движение участника в образовательном пространстве задается им самим посредством индивидуальной образовательной программы.
Таким образом, образовательное пространство — это место возможной реализации индивидуальных образовательных программ не ограниченное образовательным учреждением.
В процессе моделирования образовательного процесса было выявлено, что перспективным направлением его развития является использование методов дистанционного обучения и самообразования на основе информационно-коммуникационных технологий, которые подразумевают внедрение компьютерных обучающих программ, средств мультимедиа, создание специализированных общедоступных информационных ресурсов: баз и банков данных, электронных библиотек, ориентированных на решение образовательных задач, информационных образовательных сетей, обеспечивающих доступ к образовательным ресурсам. Это связано с тенденциями развития общества и образования, в частности с переходом к информационному обществу, в котором исходными и доминирующими являются информация и способы работы с ней.
Работа по непрерывному образованию педагогов организовывается преподавательской кооперацией (по аналогии с учительской кооперацией на коллективных учебных занятиях) и предполагает аттестацию участников (фиксацию актуальных качеств субъекта), организацию составления индивидуальных образовательных программ, проектирование, организацию и рефлексию деятельности по их реализации.
Преподавательская кооперация выполняет управленческую, организационную, методическую, обучающую функции, т.е. осуществляет сложные виды труда. Поэтому возникает необходимость разделения функций. В работе преподавательской кооперации выделяются следующие позиции: дежурный преподаватель, ведущий преподаватель, преподаватель-ассистент.
Ведущий преподаватель выступает организатором рефлексивного пространства — пространства составления и коррекции индивидуальных образовательных программ участников. При реализации индивидуальных образовательных программ проводит консультации, семинары, читает лекции.
Преподаватели-ассистенты при составлении и коррекции индивидуальных образовательных программ, если есть необходимость, в группах постоянного состава выполняли игротехнические функции, осуществляют парную работу. При реализации индивидуальных образовательных программ преподаватели-ассистенты организовывают работу в мобильных группах. Кроме них, в разное время в качестве преподавателей задействованы другие участники сессии (реализуя собственные возможности в обучении других).
Дежурный преподаватель управляет работой в течение дня, т.е. он удерживает целостность образовательного процесса в каждый момент времени. В его задачу входит организация образовательного процесса, создание информационного поля (у него находится вся информация о том, что, где и когда происходит, каковы образовательные возможности каждого). Где он располагается, известно каждому участнику. Обычно это место называется «пульт управления». Здесь формируются сводные группы; составляется расписание консультаций, лекций, семинаров; дежурный преподаватель следит за выполнением режимных моментов, корректирует работу в течение дня, выдает дидактический материал, учебные пособия для организации занятий, а также ведет учет работы как обучающихся, так и преподавателей. Таким образом, осуществляется оперативное управление образовательным процессом.
В организационно-управленческом пространстве обязательно наличие информационного поля, так как о том, что где происходит в каждый момент времени должен знать каждый педагог. Предназначением информационного поля является формирование общих представлений участников образовательного процесса.
В классическом менеджменте чаще всего управление рассматривается через взаимосвязанные функции : планирование, организация, руководство и контроль, что полностью отвечает управлению процессом непрерывного образования.
Модель непрерывного образования предполагает особый тип управления — самоуправление, при котором каждый педагог может участвовать а управлении, т.е. в деятельности по планированию, организации, руководству:
— в планировании — через составление индивидуальной образовательной программы, участие в рефлексивных процессах по поводу их реализации; — в организации и руководстве — через работу в рефлексивных и учебных группах (как руководитель той или иной группы). При этом важны проявления инициативы и самостоятельности.
Организация. Для реализации индивидуальных образовательных программ создается образовательная среда структурными единицами, которой являются сводные по составу, временные группы. В группах данного типа участники за счет взаимодействия друг с другом реализовывают индивидуальные образовательные программы посредством различных организационных форм (В.К. Дьяченко). Это и есть в нашей постановке вопроса «организовыванием».
Руководство. В каждой сводной группе есть руководитель. Педагог, занимающий данную позицию, ставит перед группой образовательные задачи, организовывает работу, ведет учет освоенного содержания.
Так как речь идет об индивидуальной образовательной программе каждого, то в модели непрерывного образования необходим особый учет, как частный случай регулирования и контроля. Средством для его организации служат табло (карты) учета разного типа работ участников.
Так как профессиональное становление педагога — процесс непрерывный, то нет законченности образования, а следовательно в повышении квалификации, организованного в форме модели непрерывного образования» нет выпускников. Фиксация уровня профессионального становления педагога осуществляется на определенных этапах его образования. Освоив определенную программу повышения квалификации педагог получает удостоверение (от 72 до 100 часов), свидетельство (от 100 до 500 ч), семинары и конференции заканчиваются выдачей сертификата участника. При этом одним из средств управления (учета) является квалифицирование (формальная характеристика освоения нового качества, новой деятельности).
По сути, модель непрерывного образования самоуправляемая система, т.к. каждый включен в специально-организованный рефлексивный процесс, продуктом которого являются индивидуальные образовательные программы; в работу по формированию представлений о стратегии становления новой образовательной практики, где каждый имеет возможность влиять на представления других, тем самым, управляя и собственным профессиональным становлением.
Так, разные варианты реализации модели непрерывного образования становления педагога апробированы в образовательных учреждениях при организации методической деятельности.
Один из вариантов предполагает выделение одного методического дня в месяц. В сентябре, январе и мае в этот день (например, второй вторник месяца с 14.00 до 17.00) организовывается составление (для новичков) и коррекция (для остальных) индивидуальных образовательных программ, в остальные месяцы в отведенное время работают сводные группы по их реализации. В промежутке индивидуальные образовательные программы реализовываются в разных других местах: на методических объединениях школьного и муниципального уровней, семинарах, курсах повышения квалификации и т.д. Учет реализации и коррекции индивидуальных образовательных программ ведет заместитель директора по научно-методической работе.
Во втором варианте выделяется и фиксируется время для составления и коррекции индивидуальных образовательных программ, а сводные группы работают в удобное для них время, заранее ставя в известность заместителя директора по научно-методической работе (для того, чтобы все желающие имели возможность принять участие в работе группы).
И первый, и второй варианты имеют свои достоинства и ограничения. В первом варианте все было организовано достаточно четко, но так как по времени работа сводных групп совпадает, то у педагога нет возможности работать в нескольких группах. Во втором, наоборот, очень много отдано на естественно-стихийный ход событий и нет гарантии, что все группы соберутся, возникает проблема и при создании новых мобильных групп (по новой проблематике).
Таким образом, реализация модели непрерывного образования педагога требует: обновления содержания (разработки и реализации модульных дидактических единиц, обеспечивающих профессиональное становление педагога), средств (разработки и реализации индивидуальных образовательных программ педагогов комплекса), форм (организационно-деятельностные и рефлексивно-аналитические семинары) и методов образовательного процесса (конструирования смыслов, моделирования профессиональных задач и инновационной образовательной среды, проектирования собственной деятельности и индивидуальной образовательной программы); организации образовательного процесса на основе сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм работы, рефлексивной деятельности участников.
При реализации модели непрерывного образования педагога мы столкнулись с некоторыми проблемами.
Одна из трудностей заключалась в учете реализации индивидуальных образовательных программ. Индивидуальные образовательные программы составлялись и реализовывались на сессиях, а в межсессионный период в большей степени складывались и реализовывались естественно-стихийным путем. Результаты обучения в промежутке между сессиями было сложно учитывать, а это необходимо для соблюдения преемственности. Отсюда появилась задача создания механизма планирования и учета реализации индивидуальных образовательных программ.
В практике реализации модели непрерывного образования педагога возник еще один вопрос: — как быть, если педагог в коррекции индивидуальной образовательной программы нуждался гораздо раньше, чем предполагалась сессия непрерывного образования?
Полагаем, что это должен был делать сам педагог, за счет специально-организованной рефлексии в им же организованной паре или группе. При этом появилась бы ответственность субъекта за собственное образование.
Видится, что в будущем модель непрерывного образования в общеобразовательной действительности будет занимать ведущее место. Это обусловлено следующими ее отличиями от других институций подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров:
— образовательная технология позволяет каждому учиться столько, сколько необходимо, выбирая последовательность и темп освоения содержания. — содержание образования, которое осваивают участники, и их специализации, отличаются от содержания и специализаций, которое дают в классических учреждениях (методологи, технологи, игротехники и т.д.). Именно это содержание и специализации востребованы в инновационной деятельности, которая приобретает все большие масштабы.
Вполне вероятно, что изменится и структура модели. По-видимому, она усложнится и будет состоять из офиса, центров и факультетов. В центрах в отличие от факультетов содержание образования будет универсальным. В офисе будет создано нескольких отделов: диагностики (разработка профессиональных стандартов по разным специализациям, диагностирование актуальных качеств субъектов, сопоставление актуальных качеств с профессиональными стандартами), составления индивидуальных образовательных программ (разработка процедур, организация процесса составления и оформления индивидуальных образовательных программ), учета обучающихся (общий учет обучающихся, фиксация индивидуальных образовательных программ).
Осваивать все содержание, оформляемое в индивидуальных образовательных программах через очные формы тоже не представляется возможным. Поэтому видится необходимость создания и запуска дистанционных курсов (заделы есть уже сегодня: разработан дистанционный курс «Методология, теория и практика коллективных учебных занятий»). На очных сессиях будут составляться и корректироваться индивидуальные образовательные программы, а реализация их будет происходить в очно-заочных, дистанционных формах.
Итак, в данном параграфе рассмотрены различные варианты реализации модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе; выявлены структурные компоненты данной модели, обозначены перспективы развития.
При всем многообразии вариантов реализации модели непрерывного образования педагога в ней целесообразно выделить два основных этапа:
— составление индивидуальных образовательных программ; — реализация индивидуальных образовательных программ педагогов.
Нами выявлено, что модель непрерывного образования педагога имеет несколько структурных компонентов:
— содержательный, требовавший обновления содержания (разработка и реализация модульных дидактических единиц, обеспечивающих профессиональное становление педагога) и средств (разработка и реализация индивидуальных образовательных программ); — организационный, состоявший в обновлении форм (организационно-деятельностные и рефлексивно-аналитические семинары) и методов образовательного процесса (конструирование смыслов, моделирование инновационной образовательной среды, проектирование собственной деятельности и индивидуальной образовательной программы); в организации образовательного процесса на основе сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм работы, рефлексивной деятельности участников; — результативный, заключавшийся в проведении мониторинга модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе.
Имея индивидуальную образовательную программу, субъект всегда может сориентироваться в том, что им уже освоено, какое содержание и в каких формах ему необходимо осваивать в данный конкретный период времени.
Один из основных принципов строительства будущего заключается в том, что субъект должен соответствовать по масштабу тем преобразованиям, которые он будет реализовать. Строительство практики разновозрастного обучения является радикальным изменением всей жизнедеятельности образовательного учреждения, муниципальной системы образования (в зависимости от масштаба экспериментальной площадки): меняется организация учебно-воспитательного процесса, цели учебных занятий, методика изучения отдельных предметов, управление учебным процессом, содержание обучения. Одному учителю невозможно осуществить подобные изменения, поэтому речь идет о профессиональном становлении педагогической команды в целом и каждого ее члена в отдельности. А.П. Зинченко справедливо замечает, что инновационные работы требуют «командной формы организации действий людей». Команда, по определению автора, — «это такая форма организации группы людей, при которой каждый член этой группы может рефлексивно удерживать цели остальных».
Важным моментом в процессе профессионального развития команды и каждого ее представителя является формирование общих представлений об образе отдаленного будущего, о ближайших этапах инновационной деятельности у каждого члена команды; коллективное программирование предстоящей деятельности и освоение каждым педагогом знаний, умений, способов, необходимых для того, чтобы этот шаг сделать. Чтобы удерживать представления о будущем, надо регулярно обсуждать этот вопрос в разных формах.
Необходимы также мероприятия (чаще всего семинарского характера) по коллективному программированию деятельности, которые дают возможность каждому участвовать в программировании инновационной деятельности на предстоящий период. В отличие от мероприятий по формированию общих представлений здесь продуктом являются программы деятельности инновационного комплекса и экспериментальных площадок. Совместное программирование позволяет:
— увидеть проблемы и найти способы их решения до разворачивания инновационных работ на следующем этапе; — более реально представить предстоящую деятельность (получить не прожекты, а программы); — действовать каждому в пределах своей компетенции исходя из общих представлений; — влиять на представления других людей, тем самым управлять своим будущим (т.к. наше будущее задается представлениями других людей).
Мероприятия по формированию общих представлений об образе отдаленного будущего, о ближайших этапах инновационной деятельности, коллективное программирование предстоящей деятельности имеют образовательную значимость, т.к. педагоги осваивают способы, программирования и проектирования собственной деятельности, способы работы с представлениями других людей, совершенствуют коммуникативные умения и навыки, что нами рассматривается как составная часть процесса профессионального становления педагога. В программировании деятельности обязательным является программирование профессионального становления и образования субъекта, где обсуждается, что должно быть освоено каждым педагогом: знания, умения, способы действия, необходимые для того, чтобы реализовать программу ближайшего периода. Это служит основой инвариантной части индивидуальной образовательной программы педагога.
Профессиональное развитие педагога посредством образования может реализовываться в разных формах: как специального, для которого выделяется особое время и место (семинары, организационно-деятельностные игры); как ситуативного, реализуемого в различных рабочих ситуациях через процессы рефлексии; как актуального, когда образовательный результат какой-либо деятельности становится новым средством собственной деятельности.
Нами сформулированы следующие принципы образования педагога на этапе непрерывного образования:
непрерывность образования, что проявляется в преемственности индивидуальных образовательных программ педагогов в разные промежутки времени, в освоении способов самообразования, позволяющих самостоятельно изучать часть вопросов;
направленность содержания образования на решение проблем реальной практики педагога;
взаимосоответствие индивидуального и коллективного через индивидуализацию образовательных программ и коллективный характер их реализации;
осуществление деятельностного подхода к освоению содержания программы.
Вопросы для обсуждения.
В чем состоят основные изменения деятельности системы дополнительного профессионального образования в условиях непрерывного образования?
Каковы предназначение и сущность мероприятий по совместному программированию деятельности педагога?
Сформулируйте основные принципы организации дополнительного профессионального образования педагога и охарактеризуйте их.
Оформите модель непрерывного образования педагога в виде схемы.
Список основной литературы по теме.
Адольф В.А., Ильина Н.Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления: монография. Красноярск: Поликом, 2007 — 192 с.
Громыко, Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996. — 545 с.
Ильина, Н. Ф. Университет непрерывного образования как новая форма переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.- Красноярск : ККИПКРО, 2005. — 103 с.
Рац М., Ойзерман М., Слепцов Б. Строительство будущего: власть, управление, политика. М.: Знание, 1992.
Список дополнительной литературы по теме.
1. Горленко, Н. М. Принципы обучения как руководство к действию субъектов учебного процесса: проблемы определения // Методологические и теоретические подходы к решению проблем практики образования : Сб. статей. Красноярск, 2004. — С. 16 — 23. 2. Петерсон Л.Г. Непрерывное образование на основе деятельностного подхода // Педагогика. 2004. № 9 — С. 21 — 27. 3. Новиков А.М. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. № 3. — С. 11-17. 4. Змеев С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. М.: ПЕР СЭ, 2003. — 207 с.